Non basta dire che l’allievo può apprendere a filosofare a partire dalle opere, riflettendo sui testi filosofici. La riflessione didattica deve precisare i metodi che permettano allo studente di comprendere come un autore concettualizza, come problematizza, come argomenta, e come articola queste tre operazioni intelletuali in un pensiero coerente e originale.
Quale deve essere il posto e il ruolo dello studio dei testi filosofici nel nostro insegnamento?
Le istruzioni ufficiali (per esempio quelle del 2 Settembre 1925, ancora oggi in vigore) ci ricordano che questo insegnamento deve mirare all'”apprendimento dell’esercizio della riflessione” e che si deve evitare “ogni scolastica, ogni dibattito su questioni in cui il senso concreto, i rapporti con l’esperienza e con la realtà non siano stati messi in luce”. Ed aggiungono “Ciò che apparirà essenziale al professore non saranno tanto la discussione delle tesi e i dibattiti tra le scuole, quanto la posizione stessa dei problemi. (…) Così le dottrine, nel momento in cui si riterrà utile farle conoscere, appariranno come l’espressione dei diversi punti di vista possibili sulla questione studiata. Aiuteranno così a classificare le idee ricavate dalle cose stesse, acquisendo in questo modo tutto il loro valore”.
Questo richiamo al carattere strettamente strumentale del riferimento ai testi permette di precisare l’uso didattico che ne possiamo fare.
Questo riferimento appare indispensabile: il nostro fine è, certo, di insegnare agli allievi a costruire le loro riflessioni e il loro sapere. Ma l’imparar da sé ha i suoi limiti. “Quanto all’essenziale, l’uomo non ha da inventare il suo sapere perché non è possibile che da solo compia il cammino che molte generazioni hanno fatto prima di lui… L’uomo ha sull’animale questo vantaggio, di vivere in una società che è in possesso di una cultura che mette a disposizione degli individui” (Louis Not, Les Pédagogies de la connaissance, Privat, 1988, p. 165).
Il sapere dell’allievo che arriva nelle nostre classi è, in ogni modo, già strutturato: l’allievo ha strumenti culturali con cui pensa il mondo e se stesso. Il testo filosofico è spesso sconvolgente, per il fatto che generalmente non è omogeneo con l’universo culturale dell’allievo, ed ha sempre, in quanto testo filosofico, l’ambizione di osservare da una prospettiva critica le rappresentazioni culturali. Il ruolo del testo è di permettere all’allievo di trasformare, attraverso la critica, le rappresentazioni che derivano dalla sua educazione e dalla sua esperienza scolastica anteriore. Il testo è per l’allievo uno strumento di problematizzazione della propria cultura.
D’altra parte, il testo fornisce all’allievo gli strumenti per questo lavoro di problematizzazione: lo fa attraverso l’apparato concettuale che gli propone, attraverso le tecniche argomentative che utilizza, attraverso lo sforzo di pensiero globale e coerente di cui è testimonianza. Bisogna inoltre che, attraverso il lavoro che compiamo con gli allievi sul testo, noi li rendiamo capaci di reperire, di assimilare, di interrogare e di trasferire questi concetti e queste tecniche.
Bisogna stare attenti ai rischi di deviazione dalla sua funzione che corriamo nell’usare i testi filosofici all’interno del nostro insegnamento: il prestigio – ancora elevato – dello scritto e dell’autorità dei maestri può condurre gli allievi a traformare il contenuto dei testi in un sapere dogmatico (e i dibattiti filosofici in guerre di religione). Questo accade tutte le volte che lo studio del testo è distaccato dall’esperienza problematica che permette di pensare e dunque tutte le volte che non si è avuto il tempo di far emergere nell’allievo le rappresentazioni che devono essere problematizzate.
Non si tratta dunque per noi, a questo livello iniziale, di proporre la storia della filosofia o l’esegesi di quel testo o di quell’autore, ma di considerare invece il testo come un “pretesto” per l’apprendimento della filosofia, come il supporto didattico per pensare un pensiero che si rivela:
– arricchito attraverso le nozioni che esso concettualizza e di cui si deve tentare di chiarire il senso e di comprendere le relazioni;
– problematizzante, perché si cerca di svelarne le domande implicite;
– argomentativo, perché bisogna articolare le risposte alle domande poste, e confrontarsi criticamente con esse.
Il testo filosofico è dunque la trama che struttura fittamente i processi di concettualizzazione, di problematizzazione, di argomentazione, trama che può essere svelata dal momento che gli strumenti didattici mirano esplicitamente a questi obiettivi-nucleo.
A titolo di esempio, proponiamo adesso due percorsi, che si iscrivono in questa prospettiva, effettivamente svolti da due di noi ad inizio d’anno.
Gli esercizi qui menzionati sono stati proposti agli allievi nel prolungamento dei corsi sulla “problematizzazione filosofica” (cfr. il capitolo sulla concettualizzazione).
Per gli allievi è il primo testo filosofico con cui vengono a contatto: l’abbiamo scelto per la sua relativa brevità, per il suo vocabolario privo di grandi difficoltà e perché l’autore è già stato studiato dagli allievi in prima (si veda la pagina seguente).
In un primo tempo lo studio del testo è effettuato seguendo delle precise indicazioni, alcune delle quali prevedono la scelta tra più risposte date. Esse permettono di guidare l’allievo nelle ricerche che deve svolgere. Ad esempio: “cerca la definizione del termine pluralità”, “annota ciò che sai di Rousseau”, “formula la domanda alla quale il testo risponde”…
Di fatto ciascuna indicazione corrisponde ad una abilità che l’allievo deve in seguito identificare e formulare rispondendo ogni volta alla domanda: “che cosa ti è chiesto qui?”. In altri termini, noi proponiamo all’allievo di prendere coscienza dell’operazione intellettuale propria di ciascuna indicazione. Ad esempio: “definire le parole difficili”, “collocare l’autore”, “identificare la domanda all’origine del testo”…
Mettere in comune le risposte dà luogo, immediatamente dopo, alla comunicazione di una griglia che ricapitola le operazioni precedentemente richieste.
“La riflessione nasce dalla comparazione delle idee, ed è la pluralità delle idee che porta a compararle. Chi vede un solo oggetto, non ha la possibilità di fare dei confronti. Chi ne vede un piccolo numero, e sempre gli stessi sin dall’infanzia, non fa ancora confronti, perché l’abitudine gli impedisce di guardarli con l’attenzione necessaria per esaminarli; ma quando un oggetto nuovo colpisce la nostra attenzione, allora vogliamo conoscerlo; lo poniamo in paragone con gli oggetti che ci sono noti. E’ così che impariamo a prendere in considerazione ciò che cade sotto i nostri occhi ed è così che ciò che ci è estraneo ci porta ad esaminare ciò che ci tocca” (Rousseau).
|
A – Indicazioni di lavoro |
B – Per ogni indicazione di lavoro, descrivi che cosa esattamente ti viene chiesto |
C – Griglia delle operazioni per ciascuna indicazione |
| 1. Leggi e rileggi il testo più volte. | Leggere il testo. | |
| 2. Cerca la definizione del termine “pluralità” | Definire il senso dei termini difficili. | |
| 3. Annota ciò che sai di Rousseau (secolo, idee, opere). | Collocare l’autore. | |
| 4. Indica la risposta giusta. Il tema centrale di questo testo è:a) l’abitudine;
b) la riflessione; c) la comprensione delle idee. |
Individuare il tema del testo. | |
| 5. Formula la domanda alla quale il testo risponde. | Identificare la domanda che è all’origine del testo | |
| 6. Indica la risposta giusta. Rousseau afferma che:a) l’abitudine ci porta a confrontare il noto all’ignoto e così a riflettere;
b) la novità ci porta a confrontare l’ignoto e così a riflettere. |
Identificare la tesi dell’autore. |
In un secondo tempo viene proposto agli allievi un secondo testo più difficile per permettere loro di mettere alla prova le proprie acquisizioni e appropriarsene bene.
Callicle: “Il bello e il giusto secondo natura è questo che io ora ti dico con tutta schiettezza: chi vuole vivere rettamente deve lasciar crescere i propri desideri il più possibile e non deve affatto reprimerli; e invece, quando siano cresciuti al massimo, deve saperli assecondare con coraggio e con avvedutezza e deve essere in grado di togliersi il gusto di tutto ciò di cui continuamente gli possa venir voglia. Ma questo, come è ovvio, non è possibile ai più. Perciò i più biasimano coloro che possono, perché si vergognano di non potere anch’essi e, per nascondere la propria impotenza, sostengono che la dissolutezza è cosa turpe, come già dicevo in precedenza, cercando, così, di sottomettere gli uomini che per natura sono migliori. E poiché essi non sono in grado di dare soddisfazione ai loro piaceri, per questo esaltano la temperanza e la giustizia, non altro che a causa della propria mancanza di virilità. Infatti, a coloro ai quali fin da principio toccò la fortuna di essere figli di re, oppure di essere per loro natura capaci di procacciarsi un dominio, sia una tirannia sia una signoria, che cosa, in verità, potrebbe essere più brutto o più odioso della temperanza e della giustizia?”
(Platone, Gorgia, 491e – 492b)
| Indicazioni di lavoro | Identifica tu stesso la griglia delle operazioni |
| 1. Leggi il testo più volte. | |
| 2. Cerca il senso di “secondo natura” di “dissolutezza” e degli altri termini che ti sembrano oscuri. | |
| 3. Chi è Platone? Chi è Callicle? Annota ciò che sai di loro. | |
| 4. Qual è il termine centrale in questo testo?a) la natura
b) le passioni c) la moderazione. |
|
| 5. Qual è la domanda all’origine di questo testo? | |
| 6. Quale risposta dà qui Callicle? |
Le risposte saranno raccolte in modo da poter valutare il progresso e intervenire con eventuali rimedi (un terzo facile testo di comprensione sarà poiu proposto soltanto ad alcuni).
In una terza fase, questo percorso permetterà di affrontare nuove ricerche. In effetti, è utile “collocare l’autore”, individuare il tema del testo, ecc., per prepararsi alle prove scritte e orali del bac che riguardano questi testi.
Proponiamo dunque agli allievi di redigere essi stessi un testo nel quale tutte queste esigenze siano rispettate, a partire dal lavoro già svolto. Questo testo sarà la bozza della introduzione della dissertazione del terzo soggetto (sezioni ABCDE).
Eccone una a titolo di esempio: “Platone, filosofo greco del quinto secolo a.C., è un discepolo di Socrate di cui ci ha trasmesso il pensiero. Infatti Socrate non ha lasciato alcun documento scritto, ed è Platone che si è fatto carico di riferire le sue idee in numerosi trattati, come il Fedone e il Gorgia, sotto forma di dialogo tra Socrate e un interlocutore di parere opposto. Questo testo, tratto dal Gorgia, espone il punto di vista di Callicle, un sofista, a proposito della passione. La questione posta è se bisogna dar libero corso alle proprie passioni. Callicle ritiene non solo che si debba lasciare che si sviluppino, ma che si debba cercare di soddisfare anche il più piccolo dei desideri. Callicle vuole mostrare a Socrate che frenare le passioni significa andare contro la natura dell’uomo”.
Gli allievi, poi, si scambiano tra loro i testi prodotti per una valutazione reciproca della struttura del loro lavoro. (Cfr. il capitolo sesto Dalla valutazione sommativa alla valutazione formativa).
L’obiettivo di questo esercizio
Questo esercizio, che forma un tutto, permette di accompagnare l’allievo: lo guida e rafforza il suo apprendimento. E’ utile soprattutto perché permette di passare dall’approccio al testo filosofico all’approccio alla valutazione del testo costruito dall’allievo stesso.
Certo, i criteri che permettono di valutare una introduzione non sono qui presi in considerazione. Ad esempio: “problematizzare la tesi dell’autore” richiede un altro esercizio specifico, ma questo percorso nel suo insieme sviluppa quello sguardo critico indispensabile per l’autovalutazione.
3. SECONDO ESEMPIO: APPRENDERE A LEGGERE UN TESTO FILOSOFICO (Modulo da 3 h 30. Da fare ad inizio d’anno)
A. Prima sequenza (40 mm.)
L’obiettivo da comunicare agli allievi è il seguente: apprendere come si legge un testo argomentativo.
1) Gli allievi sono invitati a distinguere il testo argomentativo da altri tipi di testo: narrativo, descrittivo, dimostrativo (ad esempio: una dimostrazione matematica). Il professore segnala che i testi filosofici sono generalmente testi argomentativi.
2) L’insegnante propone allora il seguente testo argomentativo:
“Non è bel tempo oggi: c’è un po’ di vento e meno di 30°.
E poi, ho un compito di filo da fare.
Non verrò quindi in piscina.”
Il lavoro su questo testo (domande del professore/risposte degli allievi) permette di stabilire:
– che il testo è composto di affermazioni (qui cinque affermazioni);
– che queste affermazioni sono legate attraverso operatori logici (:, e, e poi, quindi);
– che esse si integrano in un tutto (il testo) nel quale svolgono funzioni differenziate: essenzialmente tesi, argomenti; la struttura del testo è allora ricostruita: una tesi e due argomenti, il primo argomento gustificato da altri due argomenti, in tutto cinque affermazioni;
– che l’argomentazione si fonda su presuposti e che è a questo livello che il testo è discutibile. Qui, tre presupposti: un po’ di vento e una temperatura inferiore a 30° sono sinonimi di cattivo tempo; il cattivo tempo rende impossibile andare in piscina; fare il compito di filosofia è più importante che andare in piscina.
Il professore dà allora le seguenti indicazioni: comprendere un testo argomentativo significa essere capaci di rispondere a tre domande.
1) Qual è la domanda di cui tratta questo testo? (qui: vuoi venire in piscina con noi?)
2) Qual è la risposta che viene data a questa domanda?
3) Quali sono a grandi linee le argomentazioni?
B. Seconda sequenza (2 h)
Gli allievi sono stati invitati ad applicare quanto hanno appreso nella prima sequenza al seguente testo:
“(Tesi) Ci si contesta da molte parti il diritto di ammettere l’inconscio e di lavorare scientificamente su questa ipotesi. A questo possiamo rispondere che l’ipotesi dell’inconscio è necessaria e legittima, e che abbiamo numerose prove della sua esistenza. (Argomento n. 1) E’ necessario ammetterne l’esistenza perché i dati della coscienza sono estremamente lacunosi; tanto nella persona sana quanto nell’ammalato si producono con frequenza degli atti psichici che, per essere spiegati, presuppongono altri atti che non sono osservabili nella coscienza. Non si tratta soltanto degli atti mancati e dei sogni, nell’uomo sano, e di tutti quelli che chiamiamo sintomi psichici e fenomeni compulsionali nell’ammalato; la nostra più intima esperienza personale ci mette in presenza di idee che vengono senza che noi ne conosciamo l’origine, di prodotti del pensiero la cui elaborazione ci rimane ignota. Questi atti coscienti rimangono incoerenti e incomprensibili se ci ostiniamo a pretendere che la coscienza possa percepire tutti gli atti psichici che sono in noi; ma vengono ordinati in un insieme di cui si può dimostrare la coerenza se li riconnettiamo con altri atti inconsci. Ora, in questo guadagno in termini di senso e di coerenza noi troviamo una ragione che giustifica pienamente l’andar al di là dell’esperienza immediata. (Argomento n. 2: nuova enunciazione della tesi in forma di confutazione) Se poi possiamo fondare sull’ipotesi dell’inconscio una pratica coronata da successo, attraverso la quale influenziamo, in conformità ad uno scopo che ci siamo poposti, il corso dei processi coscienti, allora abbiamo acquisito, con questo successo, una prova incontestabile dell’esistenza di ciò che abbiano affermato per ipotesi. Dobbiamo dunque concludere che soltanto a prezzo di una pretesa insostenibile si può pensare che tutto ciò che si produce nella psiche debba essere conosciuto dalla coscienza”.
(Freud, Metapsicologia)
La scelta del testo è determinata nelle stesso tempo dalle sue qualità formali, che facilitano l’apprendimento richiesto, e dalla parte del programma che si va a trattare. Qui: la coscienza, l’inconscio.
Agli allievi era stato chiesto di cercare e definire gli operatori logici, di individuare le articolazioni principali del testo, di sottolineare i concetti essenziali problematici, di ricostituire a partire da questo la struttura del testo (tesi, argomenti principali), in ultimo di definire il problema trattato.
La correzione dell’esercizio mostra che:
– gli allievi hanno la tendenza a rilevare come operatori logici soltanto le locuzioni congiuntive, prepositive ed avverbiali. Scoprono poi, attraverso il confronto dei loro esercizi nei piccoli gruppi di lavoro che anche alcune parti delle frasi (“Ci si contesta…”, “Possiamo rispondere…”, “E’ necessario perché…”) possono esprimere delle articolazioni;
– gli allievi non distinguono bene le articolazioni principali e le secondarie (“tanto … che”, “non soltanto…”, “ma…”). Attraverso queste difficoltà essi apprendono che un lavoro analitico su un testo non può essere dissociato dalla sua comprensione globale. Quest’ultimo punto sarà ripreso, nella terza sequenza, con la messa in atto dell’idea di “ipotesi di lettura” che guida il lavoro: il senso del testo consiste nel produrlo!
Quest’ultima fase termina con la costruzione di una tabella a tre colonne.
– La prima colonna, intitolata “Ciò che il testo dice” permette di visualizzare la sua struttura: qui vengono riassunte le idee principali, vengono definite le articolazioni logiche, vengono sottolineati i concetti fondamentali; la funzione di ciascuna affermazione è indicata in margine.
– La seconda colonna, intitolata “Le nostre spiegazioni” permette di annotare succintamente – è il professore ad animare il lavoro collettivo della classe – le spiegazioni necessarie per rendere comprensibile il testo (“spiegare”, è stato detto al termine di una riflessione collettiva, significa rendere comprensibile per un altro e dunque rendere esplicito). Si rendono così espliciti l’allusione al “ci si contesta…” e gli argomenti della tesi che Freud difende. Si definisce l’espressione “inconscio psichico”. Si chiarisce la nozione di ipotesi, dapprima intesa come supposizione, idea dubbia, il che è in contraddizione con l’affermazione di Freud che vi sono “numerose prove”. La definizione dello statuto dell’ipotesi in ambito scientifico (sperimentale) e la riflessione sui mezzi perché sia verificata offrono finalmente la “chiave” per la ricostruzione del testo (e preparano la sequenza successiva con la quale si proporrà di metterà in campo una “ipotesi” di lettura).
La spiegazione del testo può allora proseguire rapidamente a partire dal lavoro che è stato fatto sulla psicoanalisi (illustrazione attraverso esempi, allusioni di Freud agli atti mancati, sogni, sintomi psichici, ecc.). Ciascun esempio è l’occasione per verificare e illustrare il processo di verifica dell’ipotesi e per richiamare le nozioni di senso e di coerenza.
– La terza colonna, intitolata “Le nostre domande” è costruita parallelamente alla seconda. Qui figurano le interrogazioni critiche formulate dagli allievi.
Al termine della sequenza, il professore segnala che il metodo che è stato impiegato può essere utilizzato per preparare lo studio ordinato del testo proposto al bac: i risultati delle due prime colonne potrebbero essere la base della prima parte del lavoro (analizzare e commentare) e la terza potrebbe costituire la base della seconda parte (discutere, mettere in luce la portata del testo).
C. Terza sequenza (40 min. per la parte puramente metodologica)
In preparazione alla terza sequenza, gli allievi sono invitati a studiare un nuovo testo di Freud ed a rispondere a un questionario che permette di mettere in luce il problema di cui tratta il testo, la tesi e l’argomentazione principale.
“Nel corso dei secoli la scienza ha inflitto all’egoismo proprio dell’umanità due gravi smentite. La prima volta quando ha mostrato che la Terra, piuttosto che essere il centro dell’universo, non è che una particella insignificante del sistema cosmico di cui possiamo a malapena rappresentarci la grandezza. Questa prima dimostrazione è legata per noi al nome di Copernico.
La seconda smentita è stata inflitta all’umanità dalla ricerca biologica, che ha ridotto a nulla la pretesa dell’uomo di avere un posto privilegiato nell’ordine della creazione, stabilendo la sua discendenza dal regno animale e mostrando con efficacia la sua natura animale. Quest’ultima rivoluzione si è compiuta per noi in seguito ai lavori di Darwin, di Wallace e dei loro predecessori, lavori che hanno provocato la più accanita resistenza da parte dei contemporanei.
Una terza smentita alla megalomania umana sarà inflitta da parte delle ricerche psicologiche dei nostri giorni che si propongono di dimostrare che l’io non è il solo padrone in casa propria, anzi che deve accontentarsi di informazioni rare e frammentarie di ciò che caratterizza, al di fuori della propria coscienza, la sua vita psichica.
Da qui la levata generale di scudi contro la nostra scienza, l’abbandono di tutte le regole accademiche di cortesia, lo scatenarsi di una opposizione che scuote tutti i punti fermi di una logica imparziale.”
(Freud, Introduzione alla psicoanalisi)
La maggior parte degli allievi trova le risposte corrette, dopo aver confrontato il proprio lavoro, a due, per 10 minuti. E’ a partire dalle risposte erronee che prende avvio il lavoro collettivo: gli allievi sono invitati a verificare se ciò che loro considerano una risposta risponda effettivamente a ciò che essi considerano una domanda, e se ciò che considerano un argomento è coerente con ciò che considerano uan risposta. Il questionario è costruito in modo che una sola combinazione sia possibile, così gli errori sono rapidamente rettificati.
|
Questionario: indicate per ciascuna domanda la risposta che vi sembra esatta |
| 1. Il problema di cui tratta il testo è il seguente:- Perché l’uomo è egoista?
– Come spiegare l’opposizione a cui sono esposte le scoperte della psicoanalisi? – Quali smentite le scienze hanno inflitto alla megalomania umana? |
| 2. La sua tesi (ciò che Freud cerca di dimostrare) è la seguente:- L’uomo non è al centro dell’universo.
– L’io non è il solo padrone in casa propria. – La psicoanalisi provoca una levata generale di scudi perché contraddice l’egoismo che è proprio dell’umanità. |
| 3. Nel corso dell’argomentazione, l’accostamento proposto dal testo tra le scoperte di Copernico, di Darwin e della psicoanalisi mostra che:- Le scoperte scientifiche contraddicono spesso i desideri di grandezza dell’uomo, e questo spiega perché esse sono accolte male.
– Gli scienziati dimenticano spesso le regole accademiche di cortesia e mancano di logica imparziale. – Il progresso della scienza sviluppa l’egoismo proprio dell’uomo e il sentimento di superiorità dell’umanità. |
| 4. Spiegazione delle parole: “l’io non è il solo padrone in casa propria” significa:- L’uomo non è libero perché dipende sempre dall’autorità di un superiore gerarchico.
– Non controlla che un’infima parte della sua vita psichica. – Non ha un posto privilegato nell’ordine della creazione, ma non è altro che un prodotto dell’evoluzione delle specie animali. |
Da questo esercizio deriva la seguente regola generale.
Per comprendere un testo è necessario elaborare una ipotesi di lettura. Questa ipotesi riguarda la domanda di cui si tratta, la risposta che viene data, l’argomento o gli argomenti che determinano questa risposta. Questa ipotesi deve essere verificata. La verifica sarà duplice:
1) riguarderà la coerenza interna dell’ipotesi, coerenza tra la domanda e la risposta (che in ipotesi abbiamo definito), coerenza tra gli argomenti e la tesi (che in ipotesi abbiamo definito);
2) riguarderà l’adeguazione dell’ipotesi al testo; questa ipotesi permette di render conto della totalità delle affermazioni di questo testo, in modo che esse appaiano necessarie all’economia generale del testo?
D. Seguito delle tre sequenze
1) L’insieme di questo modulo in tre sequenze dà luogo ad una valutazione finale attraverso un compito in cui gli allievi devono fare lo studio comparato di due testi filosofici in opposizione tra loro sul buon uso delle passioni (Platone, Gorgia, 491e-492c: il discorso di Callicle; Alain, Propos). Gli allievi sono invitati a identificare la domanda (identica) di cui trattano questi due testi, le loro tesi opposte, ad analizzarne le argomentazioni, a metterne in luce e a confrontarne i presupposti, a costruire partendo da qui una problematica su passione/libertà. Quest’ultima indicazione si muove già verso una nuova sequenza metodologica sulla problematizzazione.
2) In un nuovo modulo di approfondimento sulla lettura dei testi filosofici gli allievi dovranno apprendere che un testo filosofico corto (15, 20 righe) non ha sempre la funzione di argomentare una tesi (o di confutarne un’altra, il che è una variante del testo argomentativo). Si può così mirare ad analizzare e formulare un problema (problematizzare) o a chiarire un concetto (concettualizzare).
D’altra parte, è necessario che gli allievi apprendano a mettere in luce la struttura di un testo a partire dall’analisi e dalla messa in relazione e in rete dei concetti che vi sono espressi (implicazione e subordinazione dei concetti, opposizioni concettuali).
